朱家雄：游戏与教学，老师应该做什么、能够做什么？

　　朱家雄 ：华东师范大学教授，中国教育学会常务理事、学术委员会委员、学前教育专题研究中心主任，环太平洋地区学前教育学会（PECERA）会董。

　　在幼儿园教育实践中，最为重要、也是最为困难的事情就是如何让幼儿园教师明白并且能够在“幼儿发起的活动”（或称“幼儿导向的活动”，或称“低结构的活动”等）与“教师发起的活动”（或称“教师导向的活动”，或称“高结构的活动”等）之间取得平衡（或称把握教育的“度”）。

　　1.实施幼儿园课程的共性：

　　寻找并把握适合的“度”

　　当今世界，幼儿园课程形形色色、种类繁多，各种课程在陈述自己的教育理念及背后所支撑的理论时常常会只是表述其核心的部分，以呈现自己与其他课程之间明显不同的特征。

　　但是，在讲这些众多的幼儿园课程运用于教育实践，特别是在要求幼儿园教师做些什么的方面，不管是哪种课程，都不外乎在幼儿与教师之间寻找和建构合适的关系，都努力通过教师教育，让幼儿园教师在教育实践中能在“幼儿导向的活动”与“教师导向的活动”之间把握一个“度”，它们之间的差异仅仅只是表现为在取向程度上的差异，很少会有走极端的现象发生。这也许是各种幼儿园课程在实际运行中的一种共性。

　　建构主义教育的理念在世界范围内对学前教育产生了重大影响，在推行以建构主义教育理念为基础的教育实践时，建构主义教育家们都试图为教师能明白自己“应该做什么”作过不懈的努力。

　　例如，美国著名的建构主义教育家德弗里斯认为，“建构主义教育的未来依赖于对建构主义教师的培养”。生前，德弗里斯曾在一次与笔者的谈话中对历史文化学派及其代表人物维果茨基表示了强烈的不满，她认为这个学派过分强调了教师的教学。虽然，德弗里斯将“教与建构”、“强化与兴趣”以及“服从与自主”对立起来了，但是她认为在实际中教师观念的转变只是在强调程度上的改变。德弗里斯提出，建构主义的教师有时应该教，有时应该强化，有时应该强制命令，要懂得什么时候教、教什么和为什么要教，要比单纯地主张教或主张建构困难得多；要懂得如何运用强化手段去帮助儿童同化社会知识，如何鼓励儿童通过活动建构物理知识和逻辑数理知识，如何支持儿童与他人交往和合作，要比极端地去思考强化或兴趣困难得多；同样，懂得在必须强制时如何做出决定，在不破坏自主性发展的前提下如何坚持服从，要比只是顾及强制或合作要困难得多。

　　在德弗里斯看来，“一味强调建构、兴趣和自主，会使人陷入浪漫主义教育哲学的泥坑，为了避免这种倾向，建构主义教师必须对这些对立面做辩证的整合，而不是走极端。”到了德弗里斯生命的后期，她发现了只是这样的认识和陈述，依然不足以让幼儿园教师知道在课程设计与教学实践中自己该做什么，于是，她曾试图将知识的建构落实到了具体的知识层面，通过“内容层面”（语言、数学、科学等）让教师明白具体去做些什么，她说：“皮亚杰有时提到智力，强调的是一种逻辑关系，比如比较、分类、排序等，这是一种抽象的认知层面的东西，是深层次的智力结构，我们看不见也摸不着；但是有时皮亚杰提到的智力却是知识层面的，如物理知识、逻辑数理知识和社会知识，我们是让儿童通过建构智力的知识层面来促进儿童的智力发展的，而这正是教师应该关注的层面——内容层面。”遗憾的是，在生前她的想法在教育实践中没能实现。

　　例如，美国著名的建构主义教育家德弗里斯认为，“建构主义教育的未来依赖于对建构主义教师的培养”。生前，德弗里斯曾在一次与笔者的谈话中对历史文化学派及其代表人物维果茨基表示了强烈的不满，她认为这个学派过分强调了教师的教学。虽然，德弗里斯将“教与建构”、“强化与兴趣”以及“服从与自主”对立起来了，但是她认为在实际中教师观念的转变只是在强调程度上的改变。德弗里斯提出，建构主义的教师有时应该教，有时应该强化，有时应该强制命令，要懂得什么时候教、教什么和为什么要教，要比单纯地主张教或主张建构困难得多；要懂得如何运用强化手段去帮助儿童同化社会知识，如何鼓励儿童通过活动建构物理知识和逻辑数理知识，如何支持儿童与他人交往和合作，要比极端地去思考强化或兴趣困难得多；同样，懂得在必须强制时如何做出决定，在不破坏自主性发展的前提下如何坚持服从，要比只是顾及强制或合作要困难得多。

　　在德弗里斯看来，“一味强调建构、兴趣和自主，会使人陷入浪漫主义教育哲学的泥坑，为了避免这种倾向，建构主义教师必须对这些对立面做辩证的整合，而不是走极端。”到了德弗里斯生命的后期，她发现了只是这样的认识和陈述，依然不足以让幼儿园教师知道在课程设计与教学实践中自己该做什么，于是，她曾试图将知识的建构落实到了具体的知识层面，通过“内容层面”（语言、数学、科学等）让教师明白具体去做些什么，她说：“皮亚杰有时提到智力，强调的是一种逻辑关系，比如比较、分类、排序等，这是一种抽象的认知层面的东西，是深层次的智力结构，我们看不见也摸不着；但是有时皮亚杰提到的智力却是知识层面的，如物理知识、逻辑数理知识和社会知识，我们是让儿童通过建构智力的知识层面来促进儿童的智力发展的，而这正是教师应该关注的层面——内容层面。”遗憾的是，在生前她的想法在教育实践中没能实现。

　　瑞吉欧教育也曾在全世界的学前教育中产生过重要的影响，把握瑞吉欧教育实践的真髓之一，就在于让教师能“无意识地”、“自动化地”在自己预设与儿童生成之间把握一个“度”。

　　瑞吉欧教育在教师专业发展中采用了“让儿童的学习看得见”、“让教师的教学有意义”的方式，倡导教师通过观察、纪录、对话和学习案例的方式去解读儿童和教育过程，自己去领悟和建构“默会性知识”，通过教育智慧的获得去知道自己在教育实践中该做什么。在瑞吉欧教育实践中，每一个教师都是“研究者”，他们在教育实践中通过站立在自己立场和理念之上的解读，去“看见儿童的思想和行为”，去编制“故事”（案例），去反思和改变自己的教育行为，从而在教育过程中达到“自由王国”的状态。这些做法对于专业水平很高的幼儿园教师而言，不失为是一种有效的专业成长的途径，但是对于大量的、一般水平的教师而言，可能会使他们“知其然，不知其所以然”，甚至陷入“云里雾里”的状态。

　　但凡研究过蒙台梭利教育的人，应该知道经由正规的蒙台梭利教育培训的教师，知道并能把握自己在什么时候该做些什么。

　　蒙台梭利曾借助儿童之口，说出了她的教育理念：“请帮助我，让我自己做！”她用另一句话说出了同样的意思：“成人必须懂得细心地尊重这个目标的实现，也就是提供儿童形成自己所必要的而他自己却无法取得的材料。”蒙台梭利提出的儿童成长的关键期，以及为儿童准备的活动材料、观察方法以及教师培训，都为教师“如何帮助幼儿做什么”提供了比较清晰的、能够操作的平台。应该清楚的是，蒙台梭利教师之所以知道自己应该做什么，是基于他们接受过严格的专业培训，舍此，谈不上是一个真正的蒙台梭利教师。